Théâtre | Les actes, fabrique de pouvoirs

La question du pouvoir au sein de l’école supérieure d’acteurs du conservatoire royal de Liège (ESACT) me semble devoir être posée d’un point de vue institutionnel, pédagogique et artistique. Mon hypothèse est que les luttes pour obtenir les moyens de notre projet pédagogique l’ont grandement déterminé et déterminent aujourd’hui notre rapport tant au pouvoir qu’à l’héritage. Elles nous ont poussés à refuser de considérer comme indépassables les conditions qui sont les nôtres, à développer une culture du doute et une approche dialectique de notre histoire, de nos richesses, de nos savoir-faire et de notre identité. Cette attitude critique à l’égard du pouvoir nous a poussés à intégrer au coeur de notre projet pédagogique, de ses visées et de son fonctionnement, une culture de la critique du pouvoir. Dans ces luttes pour acquérir des pouvoirs, il ne s’agit pas que de rapports institutionnels, il s’agit aussi d’ego, de corps, de besoin de grandir, de besoin de s’émanciper de ses maîtres, il s’agit de tout ça à la fois. Aujourd’hui, nous cultivons nos contradictions avec attention. Cela ne tombe pas du ciel, cela est le fruit d’une expérience collective et singulière.

HERITER, S’EMANCIPER
Le conservatoire royal de Liège a été pensé comme une école de musique. Jusqu’en 2014, sa direction a toujours été confiée à un musicien. Une des conditions nécessaires au développement d’une formation d’acteurs singulière à Liège a été, depuis le début des années 1970, que des professeurs d’art dramatique ont refusé l’autorité de la direction sur la formation théâtrale. Ils ont choisi d’assumer la mise en oeuvre et la gestion quotidienne de leur projet pédagogique et artistique. Ils ont pris la responsabilité de la charge du directeur. Ils l’ont assumée en tant que professeurs, c’est à dire sans en avoir les outils institutionnels. Mes prédécesseurs ont été : René Hainaux, Max Parfondry, puis, Jacques Delcuvellerie en binôme avec Max Parfondry. C’est à la mort de Max Parfondry1, que j’ai pris leur relais au niveau de la gestion quotidienne du domaine du théâtre. J’étais moi aussi professeur. Petit à petit, j’ai pris en charge la responsabilité de la mise en oeuvre du projet pédagogique de la formation d’acteurs et une place de plus en plus déterminante dans sa définition collective.
A cette époque, les relations du domaine du théâtre avec la direction musicienne se tendent de plus en plus. La crise est permanente. La direction me reproche de m’occuper de gestion. Elle me rappelle mes devoirs de professeur. Elle monte un dossier pour tenter d’obtenir mon licenciement. L’écart entre ce que je dois réaliser et les moyens mis à ma disposition est énorme.
Je dois ici faire un détour par mon corps, un corps alors meurtri par un burn-out. C’est la thérapie que j’ai suivie à l’époque qui m’a fait découvrir que la pression importante que je subissais était non seulement due au déficit de moyens d’autonomie du domaine du théâtre au sein du Conservatoire, mais aussi à la négation par moi-même de mes propres besoins d’autonomie au sein du domaine du théâtre. Il m’était en fait impossible de continuer de me vivre uniquement comme un héritier dont le devoir est de réaliser pour eux l’oeuvre de ses prédécesseurs. Le directeur que je suis a donc compris dans son corps la nécessité vitale de s’émanciper des maîtres qu’il admirait encore et dont il travaillait à hériter. 1 Le 12 novembre 2002, dans sa chambre d’hôtel, à l’issue de la dernière représentation de Rwanda 94 à Paris. Cette nécessité, j’ai voulu la transmettre à nos étudiants tout en ne renonçant pas à les mettre au défi de se rendre capables d’hériter. Cette compréhension a été déterminante dans mon rapport à la pédagogie.

Il fallait donc assumer la lutte sur deux plans, celui, institutionnel, de l’indépendance de la formation d’acteurs à Liège et celui, pédagogique et artistique, de la construction en son sein d’un rapport désaliéné à l’héritage. Sur le premier plan, nous nous sommes battus pour l’obtention de l’indépendance du domaine du théâtre. Nous inventons alors l’appellation Esact, qui nous permet le slogan : « Madame la Ministre, osez poser l’Esact ». Poser les actes c’est reconnaître notre indépendance. Manifestations, jeux de rôles dans la rue, communiqués de presse, menace de mettre fin à notre formation, étudiants aux avant-postes, … Nous n’avons pas gagné l’indépendance. Nous avons gagné un moyen d’autonomie supplémentaire: la création d’un poste de directeur adjoint pour le théâtre. Cette lutte et d’autres ont pleinement occupé notre projet pédagogique, elles l’ont déterminé. Sur un autre plan, à l’intérieur de l’équipe pédagogique, des contradictions puissantes sont à l’oeuvre également. Nous nous sommes structurés autour d’un maître : Jacques Delcuvellerie. Nous avons un collège pédagogique dans lequel il a pris une position magistrale. Cette posture qu’il a occupée envers les étudiants et envers ses collègues a structuré notre manière de travailler ensemble et a produit les grandes possibilités pour l’Esact d’être un lieu d’apprentissage singulier, reconnu et apprécié. Alors que sa retraite approchait, j’ai senti au sein de l’équipe pédagogique de puissantes volontés contradictoires. Les uns souhaitaient fortement maintenir un mode de fonctionnement « avec maître ». Dans cette vision, il s’agissait de remplacer Jacques Delcuvellerie, de prendre sa place, de l’occuper. D’autres, dont je faisais partie, désiraient plutôt inventer de nouvelles manières de travailler ensemble, de nouvelles distributions du pouvoir. En réalité, je pense qu’en chacun des membres de l’équipe pédagogique les deux volontés étaient à l’oeuvre à la fois. Il a fallu anticiper ce départ à la retraite du maître. Il fallait questionner le dispositif efficient mis en place avec Jacques Delcuvellerie et donc questionner la posture de maître. L’absence de maître devait devenir une possibilité questionnable. L’enjeu était de créer un dispositif vivant. Je sentais intuitivement que la reproduction de ce qui avait existé au nom de son efficience pouvait s’avérer mortifère et produire un endroit de non-pensées, un déficit de questions. Un lieu où des questions ne se posent plus n’est pas vivant. Pour cette raison et parce qu’un maître ça ne se décrète pas, nous avons dû et voulu apprendre à travailler sans maître. Pour ce faire, il a fallu inquiéter les jeux de leadership, les partages implicites du pouvoir parmi les « héritiers » et les autres, les certitudes des ayants droits. A l’époque, les invitations faites à des artistes, jusque là à nous étrangers, à venir conduire des projets artistiques à l’Esact - je pense à Raven Ruëll, Thomas Richards, Jos Verbist, Sylvain Creuzevault par exemple - ont pleinement joué leur rôle sur ce plan. Il fallait oser nous mettre en question.

FORMER, DENORMER
Qu’avons-nous fait pendant toutes ces années ? Il n’y a rien que nous n’avons gagné sans lutte. Qu’avons-nous cherché à travers nos luttes, tant vers l’extérieur qu’à l’interne ? Nous avons cherché à créer les conditions de production nécessaires à notre émancipation et, ce faisant, nous avons contribué à celle de nos étudiants jusqu’à en faire le coeur de notre projet pédagogique et de notre rapport à l’héritage. Et après les victoires ? S’en suit un vertige, celui de l’absence de ces luttes, si formatrices pour nos étudiants. Comment faire ? Nous avons décidé de témoigner auprès de nos étudiants de l’histoire de nos luttes. A l’occasion de prises de position contradictoires lors de grèves générales, nous avons questionné le rapport de notre école et du théâtre aux luttes sociales en ouvrant un chantier « Esact et politique » que nous développons avec Olivier Neveux. La question a été posée de la possibilité de mettre en oeuvre une formation institutionnelle d’acteurs sur base des expériences menées par Jean Oury en thérapie institutionnelle.
Pourquoi après avoir acquis des conditions de production plus favorables à notre formation d’acteurs, nous faut-il les mettre en crise ? Pourquoi ce projet d’une pédagogie institutionnelle à l’Esact? Quel est-il ? On pourrait le définir comme la mise en oeuvre d’un ensemble de méthodes destinées à résister à tout ce qui est aliénant. Les structures aliénantes existent partout, de façon plus ou moins voilée. Tout entassement de gens, que ce soit des étudiants, des malades ou des enfants, dans n'importe quel lieu, développe, si on n’y prend pas garde, des structures oppressives. La pédagogie institutionnelle de l’Esact, pourrait être la mise en place de moyens de toute espèce pour lutter, chaque jour, contre tout ce qui peut faire verser l'ensemble de notre assemblée vers une structure aliénante. C’est que nous savons qu’une oeuvre est grandement déterminée par ses conditions de production. Nous savons également que le théâtre le plus politique ne se distinguera peut-être pas exclusivement par ses contenus et ses formes mais par la création de conditions de production émancipatrices. Nous voulons faire place au sein de notre école à la question : comment former politiquement des acteurs ? Or, les conditions de production sont des endroits qui ne sont pas suffisamment pensés au sein des institutions artistiques en général et des écoles d’art en particulier. Elles participent d’usages normés. Les conditions de production ne sont plus créées, elles sont reproduites. Si l’on veut sensibiliser nos étudiants à ces questions, à ce qui surdéterminera les oeuvres dont ils seront porteurs, il me paraît important en toute cohérence de penser l’école comme un dispositif de production, un outil de production d’une pédagogie dont les producteurs, les artistes pédagogues et les étudiants, peuvent et doivent se saisir et en oser les transformations émancipatrices possibles. La question est alors de savoir si nous faisons « usages normés » de notre école et si l’usage que nous en faisons permet de résister aux effets aliénants de l’enseignement. Cette culture critique que nous incarnons vis à vis de l’institution n’est pas sans danger : elle peut parfois mener nos lauréats à développer un point de vue « a-prioriste » sur les institutions. Ils sont alors porteurs d’une critique préconçue, préfabriquée qui nie la nécessité d’expérimenter et de vérifier par soi-même ce qu’il en est concrètement. Il apparaît donc fondamental d’initier une approche des institutions du point de vue de l’analyse critique de leur fonction instituante. A quoi donnent-elles commencement ? Il est également important pour l’Esact d’affirmer, de façon contradictoire, la nécessité de dispositifs institués. Et ce d’autant plus que l’école, en assumant une fonction instituante, peut être le creuset qui nourrit la nécessité d’une révolte (par exemple : nous avons connu la création par des étudiants d’un squat culturel). J’ai pu observer que, pour des d’étudiants, l’opposition à l’institution en tant que représentative d’autorités et de cadres pouvait être un moteur de création et d’action extrêmement puissant. Le paradoxe est que, dans une certaine mesure, c’est en assumant sa fonction cadrante que l’école peut être le ferment d’une révolte. Et ce n’est pas toujours la chose la plus aisée à réaliser. Parfois, en supprimant la contradiction, c’est le moteur même de l’émancipation que l’on anéantit. Notre fonctionnement actuel s’ancre donc dans une histoire de minorité illégitime et d’émancipation. Il n’était pas légitime dans une école de musique de chercher à mettre en oeuvre les moyens nécessaires à une formation d’acteurs. La majorité de musiciens ne pouvait comprendre notre besoin d’autres conditions de production que celles utilisées pour la transmission de leur art. L’histoire de cette lutte pour une autonomie nous a conduits à obtenir l’élévation de notre taux d’encadrement pédagogique, l’acquisition d’un bâtiment adapté à nos besoins, l’obtention d’un budget pédagogique propre au domaine du théâtre, la propriété de l’encadrement ouvert par les étudiants acteurs, la reconnaissance que le théâtre était un domaine à part entière et ne pouvait être assimilé à une des douze options du domaine de la musique, l’obtention d’un nombre paritaire de représentants musique et théâtre au sein de l’instance d’avis du conservatoire, la création par le législateur d’un poste de directeur du domaine du théâtre et l’obtention de la direction du Conservatoire royal de Liège. C’est un chemin d’acquisition de moyens symboliques, institutionnels, financiers, mobiliers et immobiliers nécessaires à la mise en oeuvre de notre projet pédagogique. C’est un chemin d’institutionnalisation. C’est un chemin de fabrication de pouvoirs qui passe par l’acquisition du pouvoir, au risque de clore le champ des possibles patiemment cultivés.

INCORPORER, DOUTER, POUVOIR
Et si la fonction d’une école était de nourrir, d’alimenter, de fertiliser, d’encourager, de favoriser de multiples pouvoirs tels que les pouvoirs individuels des apprentis, ceux des artistes pédagogues intervenants et ses propres pouvoirs collectifs ? S’il s’agit pour l’étudiant de travailler à se rendre capable de choses par lui et par nous ignorées, n’est il pas intéressant de l’inviter à le faire dans un dispositif lui-même sans arrêt en recherche de nouveaux pouvoirs ? Le pouvoir est ici compris comme la capacité effective à réaliser des possibles que l’on a engendrés et dont on s’est rendu capable individuellement et collectivement. Cette façon de concevoir la formation induit une tension importante entre héritage et singularité, entre acquis et non encore advenu. Cette tension nourrie de contradictions peut être productive si l’on considère que la recherche de la singularité créatrice se réalise plus profondément, plus intensément et plus singulièrement dans un frottement concret - une incorporation - avec les propositions artistiques de ceux qui nous ont précédés et de nos contemporains. L’école est alors un endroit rare qui organise la rencontre, disons, du passé et du présent, où des vivants se mettent à l’épreuve de se frotter avec des morts dans la perspective d’une émancipation empreinte d’histoire. Nos savoirs de pédagogues ne sont que morts, même si nous ne le sommes pas, la vie ne peut naître que des appropriations qui en sont faites. Je nomme cette appropriation : pouvoir d’hériter jusqu’à s’émanciper.
Les pouvoirs se gagnent donc dans les rapports de forces à l’oeuvre au sein de multiples unités contradictoires : l’ancien et le nouveau, le maître et l’apprenti, le connu et l’inconnu, le vivant et le mort, le passé et le présent, le réel et l’imaginaire, l’acquis et l’ignoré recherché, le su et l’insu, l’aliéné et l’émancipé. Lorsque les connaissances des artistes pédagogues sont considérées par eux-mêmes et par l’équipe pédagogique comme déterminées une fois pour toutes, elles closent l’horizon des possibles, les leurs et ceux de leurs étudiants. C’est un danger du pouvoir du pédagogue que celui de clore les pouvoirs des apprentis, celui de déterminer le champ des possibles acquérables et cultivables. Une impasse serait de renoncer à transmettre nos connaissances, une autre celle d’enfermer nos étudiants dans la reproduction de ce que nous en avons fait. La question est donc: comment assumer un pouvoir dans la visée d’encourager le déploiement de pouvoirs multiples et autres ?
Cela ne se fait pas sans inquiéter les représentations et les exercices du pouvoir au sein de notre école. Cela ne se fait pas sans inquiéter les usages normés d’une école. Cela ne se fait pas sans déconstruire les représentations que nous nous faisons de ce que nous sommes, de ce que nous faisons, de ce qu’est le théâtre et de ce qu’il n’est pas, de ce qu’est notre école et de ce qu’elle n’est pas, de ce qu’est le monde et de ce qu’il n’est pas. Cela nécessite une attention particulière non seulement à l’existant réalisé mais aussi aux possibles existants qui caractérisent tout autant le réel actuel. La réalisation des possibles désirés bien que parfois craints et non encore advenus peut être la visée de notre projet. Notre projet vise les pouvoirs à acquérir.
Nathanaël Harcq
Responsable de l’ESACT
Co-fondateur de La Chaufferie Acte1
Décembre 2016
Publié dans Théâtre/Public n°224 – Présences du pouvoir
Dossier coordonné par Olivier Neveux
Avril 2017